Od kilku lat w szkolnictwie polskim widoczny staje się nurt edukacji integracyjnej. W powszechnym odczuciu kojarzy się on z umieszczaniem uczniów niepełnosprawnych w szkole masowej oraz związanymi z tym faktem zmianami organizacyjnymi takimi jak zmniejszenie liczby uczniów w klasie czy dofinansowanie szkół w celu likwidacji barier architektonicznych itp. W gruncie rzeczy jednak integracja to nowy system pedagogiczny o odmiennej ideologii i nowych celach kształcenia i wychowania. Fundamentalnym założeniem pedagogiki integracyjnej jest wszechstronne, całościowe kształcenie, a więc optymalny rozwój dziecka. Tendencję do kształcenia dzieci odchylonych od normy w nurcie szkolnictwa masowego odnajdujemy we współczesnych systemach oświatowych już od lat czterdziestych. W Anglii w 1944 r. w ustawie oświatowej zatwierdzone zostało tzw. nauczanie otwarte (open education) zwane też włączającym systemem edukacji. Znalazło ono szerokie zastosowanie w szkolnictwie na przełomie lat 60. i 70. W ustawie tej przesunięto akcenty w nauczaniu z dominującej w szkole orientacji przedmiotowej na tzw. "trzy A" - wiek (age), zdolności (aptitude) i umiejętności (ability). Realizacja tych założeń wymaga traktowania ucznia jako podmiotu w procesie nauczania, uwzględniania jego indywidualnych predyspozycji i potrzeb oraz uświadamiania ich uczniowi a sprowadza się to w praktyce szkolnej do kierowania nauczaniem i wychowaniem w oparciu o następującą instrukcje:

• zajęcia w szkole podstawowej powinny przyczynić się do tego, żeby dziecko stało się zdolne do możliwie samodzielnego myślenia, prowadzenia swego własnego życia, a później do współkształtowania życia społecznego;
• zabawa, wolne zajęcia poszczególnego dziecka, dialog i praca grupowa są, obok planowanego, stawiającego sobie konkretne zadania procesu nauczania, najważniejszymi czynnościami i formami nauki dziecka w szkole;
• istotne cele wychowawcze szkoły podstawowej można osiągnąć poprzez współuczestnictwo dzieci w kształtowaniu zajęć lekcyjnych, to znaczy w określaniu treści i sposobów pracy co do poszczególnych przedmiotów;
• decydujące znaczenie w wychowaniu dziecka ma sposób zwracania się nauczyciela do ucznia; czy szanuje jego prawa, czy występuje jako pomocnik i doradca w nauce, a także inicjator określonych zachowań społecznych.

Nauczyciel musi być rzecznikiem interesów i potrzeb dzieci, edukacja zaś nie może sprowadzać się wyłącznie do zaspokajania potrzeb poznawczych, ale również uznawać wagę potrzeb psychologicznych (bezpieczeństwa, przynależności, akceptacji itp.). Takie myślenie o edukacji owocuje przejściem od systemu opartego na jednorodnej populacji uczniów, jedynym obowiązującym programie oraz mało zindywidualizowanym ocenianiu do systemu uwzględniającego niejednorodność uczniów, cechującego się zróżnicowaniem programu szkolnego oraz elastycznością w zakresie oceniania i grupowania uczniów. Podstawą organizacji klasy nie jest wiek, osiągnięcia szkolne czy inteligencja. Za kryterium różnicowania przyjmuje się potrzeby i zainteresowania uczniów. W tak zróżnicowanej grupie pracuje równocześnie kilku nauczycieli. Dzięki temu uzyskuje się różnorodne możliwości wymiany doświadczeń, wzajemnych konsultacji i uzupełniania kompetencji pedagogicznych.

Niektóre kraje (Niemcy, Dania, Szwecja, Włochy, Stany Zjednoczone) przyjęły zasadę pełnej normalizacji wychowania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży. We Włoszech w 1977 r. wprowadzono tzw. integrację totalną.

Warto przyjrzeć się dokładniej temu czym jest integracja. W literaturze przedmiotu zwraca uwagę różnorodność definicji i synonimiczność pojęć pośredniej i bezpośredniej integracji i związanych z nią klasyfikacji. Jednakże dwa pojęcia wydają się być kluczowe - integracja socjalna oraz integracja poznawcza. Wg. Bachmana przez integrację socjalną, w szerokim znaczeniu, rozumieć należy realizację zasady społecznego włączania się do powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z innymi ludźmi w uczeniu się, w pracy i we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami, zaś w węższym znaczeniu integracja społeczna to wspólne uczenie się zachowań społecznych przeżywanie uznania i satysfakcji w grupie oraz samoistne dopasowywanie się i wejście w procesy dynamizujące grupę. Szkoła w tym przypadku realizować ma wymogi socjalizacyjne. Integrację poznawczą rozumieć należy jako nauczanie.

W pedagogice specjalnej integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone działanie, mające na celu rewalidację jednostek odbiegających od normy lub też proces integrowania (włączania) osób niepełnosprawnych (w miarę możliwości i w odpowiednich warunkach) w zwykłe formy życia osobistego i społecznego, a także jako cel kształcenia ogólnego oraz specjalnego bądź wynik procesu rehabilitacji niepełnosprawnych. Integracja jako włączenie osób niepełnosprawnych w zwykłe formy życia społecznego odbywa się na różnych poziomach i w różnorodnym zakresie ludzkiej działalności, dając szansę pełnej samorealizacji dzięki umożliwieniu realizacji różnych funkcji

Integrację możemy ograniczać tylko do problematyki kształcenia osób niepełnosprawnych i traktować ją jako dążenie do zespolenia w procesie nauczania osób niepełnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich środowisku

W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegającego na maksymalnym włączaniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i placówek oświatowych, co umożliwia im rozwój w gronie zdrowych rówieśników bez obniżania poziomu nauczania w klasie

Integracyjny system edukacji polega na kształceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkołach oraz w placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, świadczenia i pomoce naukowe) pozwalających na zaspokojenie tych potrzeb.

Tak więc w pedagogice specjalnej termin „integracja” może mieć szerszy i węższy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach życia społecznego - w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej.

Z kolei wąskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli włączania niepełnosprawnych uczniów do nauki w ogólnodostępnych szkołach i placówkach kształcenia masowego razem z uczniami pełnosprawnymi oraz umożliwiania im korzystania ze środków pomocniczych stosownie do indywidualnych możliwości

Integracja jest procesem a nie stanem. Bricher uzasadnia ją z trzech punktów widzenia:

• społeczno-etycznego (uznaje, iż niepełnosprawność jest względna i zdeterminowana sytuacyjnie a równe szanse dla wszystkich są prawem, a nie przywilejem; integracja daje możliwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do dzieci niepełnosprawnych);
• prawno-ustawodawczego (wpisuje założenia integracji w system prawny, który gwarantuje prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego w najmniej ograniczającym środowisku);
• psychologiczno-edukacyjnego (integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych może stworzyć bardziej wymagające środowisko dla dzieci niepełnosprawnych mogące pomóc w ciągłym rozwoju dziecka).

Podstawowym założeniem oświaty integracyjnej jest uznanie indywidualności każdego dziecka oraz dostrzeganie w niej wartości pozytywnych. Realizacja tego założenia wymaga daleko idącej reformy warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć a przede wszystkim zmian dotychczasowego sposobu myślenia i metod działania nauczycieli. Rozpoznawanie i zaspokajanie specyficznych potrzeb edukacyjnych dotyczyć musi wszystkich dzieci - zarówno tych z zaburzeniami i defektami rozwojowymi jak i tzw. przeciętnych oraz wybitnie zdolnych. Wobec tego zwraca się uwagę na relatywność pojęcia "specjalne potrzeby edukacyjne" i podkreśla jej interakcyjny charakter (specjalna potrzeba edukacyjna jako wypadkowa możliwości i braków dziecka oraz możliwości i braków otoczenia). Potrzeby edukacyjne traktuje się jako zagadnienie związane z realizacją programu, a więc jako wynik oddziaływania całego szeregu czynników, szczególnie zaś zadań stawianych uczniowi oraz warunków istniejących w klasie. Jedynie część czynników znajduje się w dziecku, pozostałe zaś są związane z decyzjami podejmowanymi przez nauczycieli. Neguje się wartość "etykietowania" uczniów, które powoduje znacznie większe trudności w nauce niż jakiekolwiek inne działania nauczyciela. Jest to stanowisko określane jako zorientowane na program. Podstawowe jego tezy to uznanie, że:

• każde dziecko może mieć trudności w szkole;
• trudności mogą wskazywać na to, co należy zmienić w stylu nauczania, zmiany w stylu pracy nauczyciela prowadzą do poprawy warunków nauki wszystkich dzieci;
• nauczycielom doskonalącym praktykę zawodową potrzebne jest wsparcie.

Stanowisko to podkreśla konieczność uszanowania różnorodności i indywidualności zarówno dzieci jak i nauczycieli oraz kładzie nacisk na ideę samokształcenia oraz wspierania nauczycieli wprowadzających innowacyjne formy pracy. Tak rozumiane potrzeby edukacyjne wymagają zmiany stylu nauczania. Przede wszystkim akcentuje się tu celowość nauczania (uczenie się polegać powinno na nadawaniu osobistego znaczenia zdobywanym doświadczeniom). oraz zwraca uwagę na konieczność różnorodności zajęć, rolę refleksji w uczeniu się, odpowiednią organizację czasu umożliwiającą korzystanie z pomocy tak, aby nauczyciel miał szansę na maksymalną interakcję z dziećmi. Klasę traktuje się jako miejsce spotkania dzieci i dorosłych zdolnych do wspólnej pracy, dzielenia się pomysłami i wzajemnego wspierania. Uczenie się we współdziałaniu jest alternatywą wobec edukacji wyrównawczej i rywalizacji.

Stanowisko zorientowane na program jest odmienne od dotychczas dominującego stanowiska zorientowanego na ucznia, którego głównym założeniem jest to, że:

• można zidentyfikować grupę dzieci "specjalnych"
• dzieci z problemami potrzebują nauczania specjalnego
• najlepiej uczyć razem dzieci o podobnych problemach
• pozostałe dzieci, uważane za "normalne" korzystają z istniejących form nauczania szkolnego.

W nowym spojrzeniu zakłada się, że jest tylko jedna populacja "dzieci", nie ma zaś oddzielnych grup dzieci "zdrowych" i "niepełnosprawnych". Zamiast tworzyć odrębne programy nauczania dla dzieci o specjalnych potrzebach nauczyciele w normalnych szkołach winni szukać skutecznych rozwiązań, by stworzyć wspólną platformę programową, która uwzględniałaby indywidualne różnice między uczniami. Na szkołach zaś spoczywa odpowiedzialność za zorganizowanie zajęć szkolnych w taki sposób, aby umożliwić uczestnictwo każdemu dziecku zapobiegając przekształcaniu się niepełnosprawności w przeszkodę. Tym bardziej, że jak dowodzi Sodar:

• niepełnosprawność jest względna, powstaje w związku z otoczeniem
• ludzie opóźnieni umysłowo są zdolni do czynienia postępu
• integracja jest stanem naturalnym, przede wszystkim wszyscy jesteśmy pod wieloma względami podobni
• główną przyczyną segregacji jest to, że działania oficjalne mają charakter kategoryzujący i oddzielający
• integracja polega na podjęciu działań oficjalnych, możliwie najmniej oddzielających i kategoryzujących
• integracja społeczna to stan, w którym ludzie z upośledzeniem jako grupa mają równy dostęp do szerokiej społeczności.

Izolacja osób niepełnosprawnych powoduje nastawienie na dostrzeganie odmienności (odrębności) wywierając wpływ na sferę stosunków międzyludzkich. Kościelska zwraca uwagę, iż następstwem dostrzegania drugiego człowieka jako niepodobnego do "ja" jest m.in.:

• poczucie względem niego obcości;
• brak zainteresowania jego osobą i jego sytuacją;
• mała wiedza na jego temat przy tendencji do posługiwania się stereotypowymi uogólnieniami;
• brak wiary w możliwość porozumienia się i niepodejmowanie wysiłków w tym kierunku;
• oczekiwanie dziwaczności w wyglądzie i sposobie zachowania się;
• niezaangażowanie się w próby interpretacji zachowań odbieranych jako "dziwaczne", nie korzystanie z własnych doświadczeń w celu zrozumienia innego człowieka, nie posługiwanie się empatią, nie przypisywanie innym podobnych do własnych intencji i motywów zachowań;
• poczucie lęku i bezradności w sytuacji spotkania
• niski poziom zachowań altruistycznych, godzenie się z położeniem drugiego człowieka jako "gorszego".

Konsekwencją tych zachowań jest ograniczanie możliwości rozwoju osób kategoryzowanych jako upośledzone w zakresie "ja" osobowego (w tym przede wszystkim poczucia sprawczości, poczucia tożsamości i "ja" uczestniczącego).

Wprowadzenie autentycznej integracji wiąże się z zaistnieniem między wszystkimi uczestnikami życia szkolnego relacji opartych na podmiotowości i dialogu. Dialogowa relacja dotyczyć powinna zarówno współżycia uczniów, współpracy z rodziną, jak i relacji między nauczycielami. Bez tych zmian, bez kultury dialogu, integracja jest pozorna i powierzchowna.

Prawdziwa integracja wymaga przejścia od percepcyjno-odtwórczych form aktywności dziecka i frontalnego stylu nauczania do form percepcyjno-innowacyjnych i aktywizujących; od dominującej w życiu szkoły indywidualizacji i rywalizacji do uczenia się we współdziałaniu. Przynosi niezaprzeczalne korzyści nie tylko dzieciom niepełnosprawnym lecz wszystkim uczniom oraz nauczycielom, inspirując ich do poszerzania kompetencji zawodowych. Poprzez kontakt z różnorodnością oraz przekroczenie jednorodnego środowiska integracja stwarza szansę rozwoju dla każdego, kto jest w nią zaangażowany.

Bibliografia

BARANOWICZ K.: Nauczanie wspólnym nurtem, Edukacja i Dialog. 1998, nr 5

BARŁÓG K.: Efekty procesu integracji dzieci pełnosprawnych oraz z mózgowym porażeniem dziecięcym w młodszym wieku szkolnym. Rzeszów: Wydaw. WSP, 2001

BOROWSKA I.: Praca z dziećmi w klasach integracyjnych, Edukacja i Dialog. 1999, nr 2

CZARNECKI M.: Integracja, Wszystko dla Szkoły. 2002, nr 5

FLOREK A.: Integracja dzieci sprawnych i niepełnosprawnych, Edukacja i Dialog. 1999, nr 2

FLOREK A.: Różne modele integracji, Dyrektor Szkoły. 1999, nr 2

FLOREK A.: Sens i cel placówek integracyjnych, Dyrektor Szkoły. 1997, nr 2

GRYGIER U.: Program współpracy nauczycieli w klasach integracyjnych, Nowa Szkoła. 2002, nr 1

HOFFMAN B.: Indywidualne i społeczne aspekty rozwoju integracji w pedagogice specjalnej W: Szkoła Specjalna 1978 nr.3

HULEK A.: Integracyjny system nauczania i wychowania. W: Pedagogika rewalidacyjna, pod red. A. Hulek, Warszawa, 1977

KORZON A., SZYMAŃSKA M.: Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej W: Przygotowanie pedagogów specjalnych do nowych form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, pod red. Z. Sękowskiej. Lublin, 1995

KOSSEWSKA J: Uwarunkowania postaw : nauczyciele i inne grupy zawodowe wobec integracji szkolnej dzieci niepełnosprawnych. Kraków : Wydaw. Nauk. Akademii Pedagog., 2000

LIPOWSKI O.: Problemy integracji : Szkoła specjalna? 1976 nr. 1

MACIARZ A.: Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej: poradnik dla nauczycieli. Warszawa, WSiP, 1992

MACIARZ A.: Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Impuls, 1999

MAREK-RUDKA M.: Tendencje i perspektywy kształcenia niepełnosprawnych w Polsce. Rocznik WSPS t. VII - 1996

MATERKA E.: Nauczyciel i pedagog specjalny w klasie integracyjnej. Nowa Szkoła. 2002, nr 1

MAZUREK B.: Nauczyciel w klasie integracyjnej. Wychowawca. 1999, nr 10

OTRĘBSKI W.: Co warunkuje efektywność kształcenia integracyjnego. Dyrektor Szkoły. 1997, nr 2

POPŁAWSKA J., SIERPIŃSKA B.: Zacznijmy razem : dzieci specjalnej troski w szkole podstawowej: poradnik dla nauczycieli szkół integracyjnych. Warszawa: WSiP, 2001

PORADNIK metodyczny dla nauczycieli kształcących uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim w szkołach ogólnodostępnych i integracyjnych: praca zbiorowa/pod red. G. Tkaczyk, T. Serafin. Warszawa: MEN, 2001

REGNER A., KASSALIK K. : Szkoła integracyjna przez arteterapię // Nowa Szkoła. 1996, nr 9

SZCZYGIEŁ B.: Jak pracować z dzieckiem niepełnosprawnym : konstruowanie programu zajęć, organizowanie klasy integracyjnej, konspekty zajęć. Kraków: Impuls, 2001

UCZEŃ o obniżonym poziomie umysłowym w szkole podstawowej: poradnik dla nauczycieli: praca zbiorowa / pod red. J. Wyczesany. Częstochowa: WOM, 1993

WSPOMAGANIE rozwoju uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi / red. D. Osik, A. Wojnarska. Lublin: Wydaw. UMCS, 2001

 

 

autor © 2004 rap